近半個世紀以來，世界各國都在不同程度地致力于教育改革，希望教育能與經濟、政治和多元文化之間形成良性互動，推進教育的科學化、民主化和多元化。在這種時代精神的影響下，特殊教育迅速地進入一個前所未有的發展階段。融合教育的提出，更是從教育理念到教育方法，對普通教育和教師教育提出了挑戰，大有后來居上之勢。

融合教育發展三階段

融合教育（inclusive education）原本是用來描述障礙學生融入正常學生的班級、學校、社區環境，參加學習和社會活動的專業術語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校和居住環境之內，最大限度地與正常兒童一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發揮有特殊需要兒童的潛能。

當代融合教育思想的形成和發展大致上經歷了“回歸主流”、“反標簽化”和“融合教育”三個階段。20世紀60年代到80年代末，在美國首先發起、后來在英國及歐洲其他國家得到積極響應的“回歸主流運動”，對“隔離式”特殊教育提出了嚴厲的批評，認為隔離有礙于特殊兒童回歸主流社會。第一階段強調的問題主要是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性。

第二階段是從20世紀80年代到90年代，以特殊教育學界的“反標簽化”、反鑒定評估中“純醫學觀點”以及倡導“無歧視評估”為主要標志。倡導者指出標簽化的評估會給特殊兒童一生的發展帶來許多負面影響，主張更多地從社會心理角度關注兒童教育，而不是從純醫學傳統對盲、聾、弱智兒童進行簡單分類，并建議用“有特殊教育需要的兒童”概念來代替“殘疾兒童”的稱謂。

第三階段是從20世紀末到現在，在這一時期連續召開的幾次國際性特殊教育會議和發表的一系列國際宣言和行動綱領，使融合教育思想更為成熟，更能體現人本主義精神和教育公平。如著名的《世界全民教育宣言》（1990）、《哈爾濱宣言》（1993）和《薩拉曼卡宣言》（1994）等使許多國家和地區對融合教育有了比較深入的理解和認同，并采用立法形式將推行融合教育列入公共教育政策中。